壹、多學科模式，也稱滲透模式，是將環境教育的內容滲透到各個學科中，通過各個學科的課程分部分實施環境教育。這種課程模式便於對環境領域的各個方面進行分類，使學習者在各學科的學習中獲得相應的知識、技能和情感，不需要專門的老師和時間，教育成本低。但由於環境教育內容分散，課程綜合評價難度大，教育效果有時不盡如人意。
二、跨學科模式，也稱單科課程模式，是從各學科中選取環境科學的概念和內容，形成獨立的課程。這樣設置課程，可以在壹定程度上彌補多學科課程模式中零散內容和體系的不足，使教育更具針對性和系統性，也有利於課程的綜合評價。但這需要相應的人力物力，往往會增加學習者的負擔。1.把環境當作壹個整體——自然和人工環境、技術和社會環境(經濟、政治、文化歷史、道德和審美都屬於社會環境)屬於壹個整體；
2.環境教育應該是終身教育，從學前教育開始，延續到所有正規和非正規教育方式；
3.教學法是綜合學科形式，從每門學科中提取具體內容，形成整體的、平衡的觀點；
4.從地方、國家、區域和國際角度分析環境問題，使學生了解不同地理區域的環境狀況；
5.在預防和解決環境問題的過程中促進地方、國家和國際合作的價值和必要性；
6.在發展和經濟增長過程中，明確考慮環境因素；
7.使學習者能夠規劃自己的學習經歷，並給他們做出決定和接受決定帶來的結果的機會；
8.應向所有年齡的學習者教授環境意識、知識、解決問題的能力和價值觀，但對於年齡較小的學生，應更加重視當地社區的環境意識；
9.幫助學習者找到環境問題的癥狀和根源；
10.強調環境問題的復雜性，從而強調批判性思維和解決問題能力的重要性；
11.運用多種學習環境和教學方法了解環境，在環境中學習，強調實踐活動和親身體驗學習的重要性。隨著經濟社會的發展，人類的生產能力不斷提高，規模不斷擴大，導致許多自然資源被過度利用，生態環境惡化。面對日益嚴重的全球環境問題，國際社會已經認識到，通過宣傳教育提高人們的環境意識是保護和改善環境的壹項重要的根本措施。斯德哥爾摩人類環境會議(1972)是全球環境教育運動的開端，該運動強調有必要在各級正規和非正規教育、校內和校外教育中使用跨學科方法開展環境教育。隨後環境教育開始體現在各國政府的工作中，並逐漸形成了全球性的環境教育行動。
從6時438分至9時77分，教科文組織和環境規劃署在前蘇聯的第比利斯舉行了壹次政府間環境教育會議。在第比利斯會議上，各國初步認識到環境教育在教育中的重要性。《第比利斯宣言》指出，“從其基本性質來看，環境教育有助於更新教育過程”，並呼籲“有意識地將環境問題、活動和內容納入教育系統，並將這壹措施納入教育政策”。第比利斯會議是環境教育發展史上的壹個裏程碑。《第比利斯宣言》突破了以知識為基礎的環境教育理念，明確提出環境教育的目標包括意識、知識、技能、態度和參與五個方面，拓展了環境教育的內容和方法，將環境教育引入更廣闊的空間，構建了全球環境教育發展的基本框架。
1987年世界環境與發展委員會(WCED)發布《我們共同的未來》，1992年地球峰會提出《21議程》，使環境教育成為世界公民必備的常識。0世紀議程是人類大家庭創造未來可持續發展的行動綱領。《21世紀議程》指出:“教育對促進可持續發展非常關鍵，它可以提高人們處理環境和發展問題的能力。正規和非正規教育對於改變人們的態度，使他們能夠估計和表達對可持續發展的關切是必要的。”《21世紀議程》提出了環境教育的重要任務:重新確定教育的方向，以適應可持續發展的需要；提高公眾意識；培訓等。，從而對整個人類社會的環境教育提出了更高的要求。
1992聯合國環境與發展大會後，中國迅速制定了環境與發展十大對策，決心實施可持續發展戰略，並率先制定了《中國議程21世紀》。在議程中，我寫道:“加強對受教育者的可持續發展思想的灌輸。將資源、生態、環境和可持續發展納入小學自然課程和中學地理課程；高等院校普遍開設“發展與環境”課程，開設環境研究等與可持續發展密切相關的研究生專業，將可持續發展的思想貫穿於從初等教育到高等教育的整個教育過程。”世界上其他國家也采取行動開展可持續發展教育。例如，在1993年6月，東南亞國家聯盟舉行了壹次關於環境教育促進可持續發展的會議。1993年9月，在印度新德裏等地舉辦了環境教育促進可持續發展全球研討會。
65438-0994年，聯合國教科文組織提出“可持續發展教育”，要求整合環境教育、發展教育和人口教育，建立了環境、人口和發展項目(EPD項目)，開始將環境教育向可持續發展方向轉移。
1997期間，聯合國教科文組織在希臘塞薩洛尼基召開會議，確定了“教育促進可持續發展”的理念。這標誌著環境教育不再僅僅是針對環境問題的教育，而是與和平、發展和人口教育相結合，形成“可持續發展教育”。“可持續發展教育”理念的出現，為“綠色學校”的蓬勃發展提供了堅實的理論基礎。
基於世界環境教育的發展趨勢，聯合國教科文組織於1997年召開了世界環境教育與培訓大會，總結了取得的成績，根據需要確定了優先教育領域和教育對策，並在此基礎上制定了265438+20世紀第壹個十年環境教育與培訓行動計劃。環境教育具有普遍性、終身性、全球性和跨學科的特點。
民族性
環境教育，從對象上看，是國民教育，具有全民的特點。因為環境質量與每個人的生產生活活動息息相關，沒有全民的關註、參與和親身實踐，就很難解決困擾人們的環境問題。環境教育應該滲透到人類生活的各個領域:家庭、學校、廠礦、企事業單位等。總之，有人群的地方就應該有環境教育。環境教育，就時間而言，是壹種終身教育，具有終身性的特征。環境教育的終身性決定了它應該是從搖籃到墳墓的教育，應該滲透到生命的所有階段:嬰兒、青少年、壯年和老年。
全球性
從空間角度來看，環境教育是世界所有國家和地區正在進行的教育，具有全球性特征。環境問題是壹個全球性的互動問題。二氧化碳排放的增加，無論是來自北美、歐洲還是亞洲，都會通過累積地球周圍的溫室效應，影響整個地球。這些環境問題雖然發生在某個國家或地區，但其災難性後果必然是全球性的。地球只有壹個，我們必須* * *關心和愛護人類* * *同壹個家園——地球。因為人已經進入了人類進化的全球階段，每個人顯然都有兩個國家，壹個是自己的祖國，壹個是星球地球。
校際性質
環境教育，從內容上看，是各學科協調的綜合性教育，具有互學的特點。環境教育的跨學科性是由環境問題的廣泛性和綜合性決定的。環境問題的解決必須依靠多學科的合作。因此，環境教育絕不是某壹個學科的任務，而是所有學科的任務。它不僅包括自然科學，還包括技術科學、數學科學、哲學和社會科學。只有這些學科共同努力，環境教育才能取得更好的效果。教育環境問題是壹個古老的命題。它隨著古代教育的出現而產生，對教育環境的關註和研究從學校教育產生的那壹天就開始了。古今中外的教育工作者在這方面留下了許多寶貴的遺產。比如中國古代家庭教育中“孟母三運”的故事，茍子的“勸學”，英國歐文的性格形成理論，法國盧梭的愛彌兒，日本小原國芳的“尊重自然”的教育信條等等
教育環境和環境教育是兩個不同的概念，既有區別又有密切聯系。教育環境是指直接或間接影響人的生存和發展的外部世界；環境教育是以人與環境的關系為中心的教育活動過程。因為兩者都是由“教育”和“環境”組成的復合概念，所以聯系緊密。總的來說，二者的關系是目的和手段，即教育環境的優化是環境教育的目的，環境教育是教育環境優化的手段。因為教育環境的中心是“人”，環境教育的對象是“人”，“人”是教育環境與環境教育的交匯點和結合點。
環境教育是21世紀世界基礎教育的焦點。作為環境教育的目的之壹，教育環境問題自然是21世紀世界基礎教育關註的焦點。在我國，校園環境教育是落實環境保護基本國策的基礎工程，也是我國可持續發展能力建設的重要內容。環境教育的目的和任務是培養和造就消除環境汙染和防止生態破壞所需的各類專業人才，改善和創造優質的生產生活環境，培養和造就具有環境保護和可持續發展綜合決策和管理能力的各級管理人才。二是培養廣大人民自覺保護環境的道德風尚，提高全民族的環境與發展意識。
中國的校園環境教育始於20世紀70年代。中國校園環境教育在理論和實踐方面積累了豐富的經驗，其發展歷程經歷了三個階段。
初始階段(1973-1983)
1973第壹次全國環保大會後，環保開始被關註；20世紀70年代末80年代初，環境科學知識逐漸被加入到中小學的課程中。
發展階段(1983-1992)
我國教育部1987發布的教學大綱中強調，小學和初中應當通過相關學科教育、課外活動和講座等方式，開展能源、環保、生態的滲透教學，有條件的可以開設選修課。
改進階段(1992之後)
我國教育部1992頒布的新教學大綱中，明確提出在相關學科的教學內容中講授環境保護知識，並於1995在北京召開了環境教育先進單位、個人和優秀教師表彰大會，有力地推動了全國的環境教育工作。自20世紀90年代中期以來，國際組織和外國政府與中國政府和非政府組織合作，開展環境教育研究和培訓，加強人員交流和中小學環境保護活動，為中國環境教育註入了新的活力，使中國環境教育與世界環境教育更加緊密地聯系在壹起。1996之後，“綠色學校”的建立使中國的環境教育進入了壹個新的階段。室內環境教育的內容包括:室內環境基礎知識、室內環境檢測與管理知識、室內環境標準知識等。，具體包括以下意識教育。
1，室內環境與人類和諧意識教育。
2.室內環境汙染與人類健康意識教育。
3.室內環境質量的知情權和檢測評價意識教育。
4、室內環境汙染控制意識教育。
5、室內環境質量標準意識教育。
6、室內環保倫理教育。