隨著新《綱要》學習和實施的深入，我們更加深刻地認識到，區域活動對兒童的全面發展具有重要而深遠的作用。近年來，我們因地制宜地開展區域活動，並將其作為壹個重要課題進行研究。通過壹個階段的實踐，取得了初步成效，但在實施過程中也發現了許多令人思考和探索的問題。比如在活動中，老師只關心自己的教育目標，不管孩子的體驗。存在教師預設活動與兒童生成活動對立等問題。在今後的轉角活動中，要進行不斷的深入實踐、反思和提高，讓每個孩子都能自由選擇、自由搭檔、自由活動，充分發揮自己的積極性、主動性和創造性，使其各方面的能力在原有水平上得到提高和發展，同時培養孩子良好的社會行為。
二、案例描述:
周壹下午，地區活動即將開始。老師讓孩子們坐成半圓形，並給他們分配區域活動。當老師在講“我們今天的活動包括娃娃屋、美工區、建築區、運營區……”，寧寧突然激動起來，大聲喊道:“我要餵娃娃！我要餵娃娃！”給洋娃娃餵食是班上的壹項新活動。他以前從未被分配到遊戲中。這壹次，當她聽到老師在說作業區的時候，寧寧立刻叫了出來。老師的話被寧寧的喊聲打斷，她臉上平靜的表情變成了微微的憤怒。老師看了寧寧壹眼，發現寧寧的眼睛不在老師這邊，而是盯著角落裏的操作區。老師提高音量對寧寧說:“寧寧，老師覺得妳今天不想餵娃娃了！””寧寧被老師的話嚇了壹跳。她趕緊轉過頭，瞪大眼睛，大聲問:“為什麽？“老師聽了寧寧的反問，明顯很驚訝，然後表情中的憤怒增加了，語氣也加強了壹點。”妳說為什麽？！妳也會問老師為什麽！”寧寧的嘴微微張開，盯著老師看了壹會兒，突然低下了頭，好像意識到了什麽。然後老師布置活動。寧寧露出緊張焦慮的神色，擡頭偷偷看了壹眼老師，不說話了。
三、案例分析:
(壹)教師的教育觀念沒有改變。
這是我們剛開學設置區域活動的時候，老師給孩子們分配區角活動時發生的壹個事件。從這種師生互動中，我們發現老師是主動的，孩子是被動的。教師是管理者和約束者，而不是支持者、合作者和引導者。例如，“老師給他們布置了區域活動...老師的話被寧寧打斷了...暫停...臉上的表情變得微微有些生氣……”老師總是以管理者和控制者的身份出現，輪流給全班分配活動。她對孩子行為的期望是，孩子要安靜認真的坐著，聽老師的安排，否則就是不守紀律，不能允許。寧寧大叫“嘿娃娃！嗨娃娃！”他的行為明顯與老師對他行為的期望相沖突，與老師的期望相差甚遠。教師沒有真正意識到，在區域活動中，孩子是活動的主體，他們無法把握自己的角色定位。教師的行為讓寧寧從主動參與變成了被動狀態。原因是老師以自我為中心，過於強調紀律。無情的管教控制了孩子對遊戲的主動性和積極性，老師也沒有真正成為孩子活動的支持者、合作者和引導者。教師心中只有自己的教育目標，不顧孩子的體驗，不把孩子送來的球發出去，而是把球扔到壹邊，按照自己的想法去發球，用自己的行動無情地扼殺孩子玩餵娃娃遊戲的興趣，這也可能影響良好師生關系的建立和孩子個性的形成。
(二)消極的師生互動
這是壹場以“紀律約束”為主題的師生互動。老師把帶有負面情緒特征的第壹幕送給了寧寧。“寧寧，老師以為妳不想玩娃娃了！”。在此之前，寧寧迷上了玩餵娃娃的遊戲。他沒有意識到，這壹刻，他喊了壹聲“餵娃娃”，表示想玩娃娃。相反，他當時對老師最熱切的期望是他們會指派他去玩餵娃娃的遊戲，而他根本忘記了老師通常的要求:“把手拿開，雙腳並攏，小眼睛看老師，小耳朵聽老師的話”。所以，對老師的“老師，妳不要和娃娃玩了！””這句話，寧寧很驚訝，老師的行為和他的預期太不壹樣了。因此，他下意識地發出了帶有攻擊性情緒特征的反饋行為“為什麽！？”，表明他對老師的驚訝和疑惑。老師對寧寧的這種反饋行為也有些驚訝。老師希望寧寧馬上安靜地坐著聽老師講課。他沒想到的是“壹個違反紀律的孩子，非但不認錯，反而會問為什麽！"結果，老師發出了具有更強負面情緒特征的第二代理行為. "為什麽這麽說！妳也會問老師為什麽？！“重申紀律的主題。這壹次，寧寧終於明白了老師的用意:“布置活動的時候。大聲說話是不對的。老師生氣了，批評寧寧。“結果，之前興奮的表情變成了沮喪，他低下了頭，不再說話，用這種恐懼的、非語言的反饋行為，表現出他對老師管教的接受。教師也把註意力集中在活動的分配上，師幼互動的行為事件就結束了。我認為，當寧寧的行為與老師的期望發生沖突時，老師應該引導寧寧改正這個錯誤，而不是發起這樣壹個負面的師幼互動事件。
第四，反思活動
(壹)轉變觀念，樹立“以人為本”的教育思想。
新《綱要》指出，教師要成為幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者。教師要明白孩子的每壹個行為，每壹個問題都有其原因，要深入了解孩子的身心特點和發展水平，站在孩子的立場上思考問題，樹立“以人為本”的教育思想。
教師要有敏銳的觀察力，善於捕捉幼兒的信息，真正投入到與幼兒的每壹次活動中，與幼兒壹起成長。要善於傾聽孩子，懂得包容孩子，學會支持孩子。當孩子對某件事感興趣時，他們會以不同的方式、通過不同的渠道來表達自己的情感需求。特別是對年齡較小的孩子，要仔細觀察，及時察覺，分析孩子行為的背景和真實意圖。當寧寧提出“我要餵娃娃”時，老師要以接納和尊重的態度與孩子溝通，耐心地問:“妳為什麽要玩這個遊戲？”耐心傾聽，努力理解寧寧的想法和感受，支持和鼓勵孩子大膽探索和表達。我覺得只有真正走進孩子的世界，才能了解他們的需求和困難，解讀他們的言行，及時接住孩子扔過來的球，抓住機會引導他們，把他們的學習興趣推向更高的層次。
(2)構建師生之間的良性互動。
作為教育者，教師在孩子的發展中起著不可估量的作用。而孩子也是壹個活躍的身體。只有尊重孩子，激發孩子的學習動力，以孩子為中心進行教學，教育才能發揮作用。所以我們提倡建立平等和諧的師幼互動關系，但在這種情況下，教師卻以教育者和管理者的身份來“俯視”孩子，而孩子則以受教育者和管理者的身份仰視教師。這種師幼不對等的關系，使得教師只關註如何讓自己的行為主題迅速得到對方的響應，而不考慮對方的意圖。所以要學會用“平視”的眼光看待孩子，放棄因身處權威而滋生的“以老師為中心的行為”，經常反思自己在互動中對孩子指指點點的行為。我們要學會尊重孩子，發現孩子的潛能，讓師幼互動關系和諧發展。
(3)讓孩子真正成為區域活動的主人。
在區域活動中，孩子的主體性和自主性可以得到充分發揮。尤其是小班幼兒的教育活動，教師每壹個教學目標的達成都必須滲透到遊戲中。比如玩偶之家，主要是培養孩子的社交能力，讓孩子在遊戲中逐漸建立和理解壹些基本的行為準則。區域活動為孩子們創造了壹個學習的舞臺。在不同的地區，孩子各方面的能力都得到發展。
區域活動是孩子的自由活動和自由遊戲，孩子可以自己決定玩什麽，怎麽玩。在區域活動過程中，孩子們表現出極大的學習熱情和自主性。他們發現問題並找到問題答案的能力是老師在其他教學中看不到的。孩子的潛力才真正被發揮出來。區域活動是孩子自己的活動，探究的問題才是孩子真正想知道的。所以寧寧求婚的時候“我要餵娃娃”。這完全是孩子發自內心的想法和願望。教師要滿足孩子的願望，為孩子的活動提供足夠的時間和空間，提供豐富的素材，符合孩子的探索活動，促進孩子各方面的全面發展。
(4)正確處理預設與生成的關系。
教師的預設活動與幼兒教育的自發生成活動不是對立和割裂的，而是相互包容、相互促進、相互襯托的。教師在角落活動中預設的活動，壹定要基於孩子的生活經驗和學習興趣。豐富的教育環境，多變的組織形式，會最大限度地激發孩子的學習熱情，滿足他們的情感需求。寧寧是壹個活潑好動的孩子，敢於大膽提出自己內心的想法。當孩子向我們發出信號時，我們要及時捕捉來自孩子的信息，及時生成新的遊戲內容，這樣孩子在活動中的自主性才能顯著提高。讓幼兒根據自己的意願和能力選擇自己的活動，把幼兒關心的、自發產生的有價值的東西納入教師期望的活動軌跡，從而支持幼兒的學習和研究走向深入。在這樣壹個自由、輕松、愉快的環境中，孩子不斷努力尋找體驗成功和快樂的最佳方式，自信心增強。
讓孩子在健康豐富的活動環境和快樂的童年生活中獲得有益於身心發展的體驗，讓教師在研究探索中與孩子共同成長。
評論:
老師對小班區域活動的記錄和分析，反映出她已經能夠對區域活動的價值和意義有了更高的認識。在當前的幼兒園教育中，強調教師的組織學習和控制學習的現象仍然嚴重。在相當多的幼兒園，教室裏很少設置學習區，有的甚至有學習區，大多是作為放東西的地方，而不是作為孩子學習的地方。如果幼兒園的教室不能把學習區當作重要的學習場所，如果不能把幼兒在學習區的活動當作重要的學習活動，那麽幼兒園的課程問題就不能很好地解決。我們希望有更多的幼兒園老師能夠參與到學習區的講座中來，也希望有更多的幼兒園能夠為孩子們提供材料豐富、時間有保障的學習區。