教育的關鍵在教師。近年來，農村教師短缺問題受到廣泛關註，通過實施農村教師特崗計劃等措施，問題逐漸得到緩解。但是，民族地區尤其是牧區的雙語教育是最迫切、最關鍵的問題，也是長期以來受地方財力和編制影響的難點。許多地區的學校寬敞明亮，但缺乏足夠的素質優秀的教師。群眾形容為“廚房好，但缺少好廚師和好飯菜”。這些問題主要包括:
1.教師數量嚴重不足。全省各地普遍缺乏雙語教師，尤其是牧區。據統計，目前全省共有教師7200多人。實際需求可能比這個數字還要大。比如玉樹州為了達到“兩基”標準，有3411多名教師，部分小學的師生比是1:60，雜多縣是1:44，這在全國都不多見。師資力量不足導致大班額現象普遍存在(玉樹州最大班額127人)。牧區最好的雙語學校之壹，海北州西海，送學校。按照師生比標準，只有34名雙語教師缺員。
2.師資結構不平衡。在師資結構上，漢語、藏語、數學教師居多。有關部門調查的66所民族中小學427名專任教師中，文科教師315人，理科教師僅157人，雙語教師僅41人，僅占教師總數的26.1%。音樂、體育、美容課程雙語教師少，大部分學校根本沒有英語、信息技術雙語教師，“發教材不上課”，遠離現代教育；很多學校甚至缺少藏族教師(比如學校布局調整後* * *縣有104名藏族教師)。有些課根本不上，或者只上某些年級的課。學生從牧區轉到城鎮，或者從縣城轉到省會，學業無法銜接。高中之前，他們輟學、棄學或者被淘汰。有的學校根據老師增減課程，所以不同學校的課程不同步，牧區學生苦於升學統壹考試。
3.教師的專業和雙語能力較差。2000年，各州民族師範學院被取消(玉樹保留專科)，有的甚至改為中學。之後中小學教師來源“去專業化”，多元化。於是，有些人把教師當成找工作、謀生的途徑，卻連師範專業的基礎知識都沒有，甚至連備課都沒有。大部分教師不會雙語，有的漢族教師根本不懂藏語，有的藏族教師漢語水平差，因此在教學實踐中很難運用雙語(無論是教學語言還是輔助教學語言)開發學生的智力，影響學生方便有效地接受知識。據專業部門調查，全省藏族中小學教師8752人(其中專任教師6510人)，雙語教師僅占40%(主要是不懂藏語)。海北藏族自治州剛察縣民族中學有教職工56人，專任教師只有35人，其中能做到藏漢雙語的只有5人。海南藏族自治州和縣民族中學在學校布局調整後的169名專任教師中，雙語教師只有45人，僅占30%左右。在散雜居地區更為嚴重，如化隆縣雄縣藏族鄉14行政村7所學校，藏語師資嚴重不足。很多學校不開設藏語課，其中中心小學14班只有2名藏語老師。海東的華銳、卓倉和西寧的滾本、東科爾、賽科情況更嚴重。
4.教師培訓嚴重滯後。有的地方沒有培訓基金；有的學校沒有足夠的老師派任課老師；牧區教師大多在崗十幾年，沒有接受過壹次培訓；他們的專業知識有限；他們的教學觀念陳舊僵化；他們的教學方法死板，雷同；他們對新教材的理解不深；而且他們的教具匱乏，影響了教學效率。
5.教師待遇差，隊伍極不穩定:牧區總人口少，教師職稱評定難，名額有限。很多縣沒有壹個特級教師，挫傷了教師的積極性和上進心；牧區學校艱苦單壹，幾乎與現代社會隔絕。除了少數責任心強、覺悟高的，部分老師得過且過，耽誤學生，家長意見不壹。玉樹職業學校承擔著青海民族大學專科班的教學任務。有很多老教師，專家，研究生，但是教師職稱是應用到中學系列的。沒有正教授，條件差，環境惡劣，很難留住骨幹教師。玉樹州只有9%的專任教師有高級職稱。
6.合格的漢語教師嚴重短缺。國家根據藏區的實際情況，組織人力為以漢語為第二語言的學校編寫漢語教材，實施少數民族漢語水平考試，具有科學性、時代性和前瞻性。然而，該省沒有壹所大學開設少數民族漢語專業。田園學校缺乏語文的教學環境和教學方法。教師幾乎沒有接受過任何漢語教學的培訓，基本上沒有掌握少數民族漢語教學的特殊性和規律性。常見的有“懂中文教中文”、“中文好教中文”或者“漢人教中文，藏人雙語”。因此，無論牧區學生接受什麽模式的雙語教育，他們的漢語水平都很差。有些學校把學生語文能力差歸結於非語文課程的教學語言，沒有考慮到語文教師、語文教學和學生語文能力培養。除* * *縣民族中學為藏族學生開設了如何教好漢語的觀摩課外，課題組調查的學校教師無壹人具備漢語為第二語言的教師資格，小學管理和教學水平基本不了解“漢語教師”專業與漢語言文學專業(中文系)的區別。
7.老師對自己要求不高。學校教師管理制度不健全，獎懲不明。學校忙於處理瑣事，教師管理不嚴，導致中小學教師責任心差，應付教學不力。有些老師幾十年都沒有備課，更不用說現代化的多媒體手段了。
8.對雙語教學和雙語教育缺乏科學的認識和正確的理解。語言學和教育學壹般認為“雙語教學”和“雙語教育”是兩個不同的概念。“雙語教育”是指在多民族國家或地區使用少數民族語言和主要民族語言的教育。它涉及整個教育體系，包括政治、經濟、文化、教育體制、教材改革、學制、升學、就業。目前，大部分藏漢雙語學校已經進入藏漢英三語教育階段。“雙語教學”是指在語言類課程以外的非語言類課程教學中，兩種語言作為主要教學語言和輔助教學語言充分結合的教學形式，是教學語言中的壹個問題。然而，在青海大部分地區和學校，至今無法嚴格區分這些專業概念，甚至出現了將雙語教學與漢語教學混為壹談、將普通民族學校與雙語學校混為壹談、將語言課程的作用與非語言教學術語的作用混為壹談等怪現象，背離了教育科學規律，影響了學校設置、辦學形式和農牧民子女的升學就業。
(二)辦學模式影響雙語教學質量
過去，青海省建立了以行政區劃為基礎的“小而全”的牧區辦學格局，辦學規模小，辦學成本高，辦學效益低，教學質量差，教育資源浪費嚴重。2007年，青海平均學校規模小學195人，初中244人，高中762人，而西部地區分別為341人，939人，1，408人。2008年，農村牧區有1037所小學和50名學生的教學點。其中，海南50人以下中小學116所，51至100人的學校89所，分別占全州學校總數的31.18%和23.92%。僅貴南縣，村級小學就有64所，50人以下的有34所，51學生的有11所。學校布局調整已成為教育發展和改革的重要環節。為此，在過去的兩年裏進行了大量投資。2010青海決定籌資76億元，用三年時間完成學校布局調整和校舍安全工程建設。但也引發了新的矛盾和問題。
1.隨著學校規模的不斷擴大，教學和日常管理很難到位。2006年以來，全省加快學校布局調整，農牧區學校迅速由分散小規模向集中超規模轉變，學生數以千計，如西海1，140小學生，和縣民族中學2341初中生，海南第壹民族高中2465438高中生。* * *和縣雙語中小學13所，平均每校820人左右，每班52人。根據調整方案，門源縣寄宿制學校將擴建為擁有2947名小學生的學校，其中僅寄宿生就有2564人。學校規模迅速擴大，但在教學、住宿、安全衛生等方面的管理經驗不足，管理能力和方法難以跟進，產生新的矛盾和困難。老師們回應:“我以前是老師，現在是保姆、陪護、管理員、保安。”到目前為止，各地對學校的規模、班級、學生人數都沒有規定，也沒有適合學校管理、教學水平和能力的標準。
2.學校不斷集中，很難適應牧區的生產生活方式。農牧區人口少，產業結構單壹，生活方式簡單，群眾居住分散，山高谷深，成為學校布局調整的客觀依據。學校布局全線調整，“國辦高中、縣辦初中、鄉辦小學、村辦學前班”。沒有生活自理能力的孩子，過早地離開了他們出生的父母、家庭、自然和社會環境，與家庭教育、村莊社會教育和當地文化隔絕。他們缺乏父母和家庭的親情和親情教育，導致學習、思維、言行、生活等多方面的不適。厭學、輟學成為普遍現象。為了保證孩子“好學”，壹些牧區老人去城市陪讀，大人放牧謀生。壹方面，學生受教育分代，放任自流，養尊處優，另壹方面，家庭生產生活負擔加重，造成所謂的“返盲返貧”現象。海西州都蘭縣教育資源整合，熱水、古力鄉3個鄉鎮蒙古族小學和4-6年級藏族學生撤到縣民族中學，導致學生輟學率大幅上升，直接結果是民族學校學生人數開始減少。
3.各類學校隨意合並，管理水平和教學質量難以到位。壹些民族學校和雙語學校與普通學校合並。合並後學校規模擴大，班級數量增加，學生結構復雜，學校管理簡化，成本降低。但是各個班級的教學要求、教學進度、課程設置都不壹樣，教案編寫、考試督導的要求也不壹樣，或者學校對某些課程的偏好和照顧也不壹樣。學校很難協調這些問題，提高教學質量。同時，由於雙語教學模式、教材、教師能力等方面的差異，不同模式的學生之間差距拉大，影響了分班、教學和家長評價。比如都蘭縣民族中學有1478名藏族和蒙古族學生，都是牧民子女。蒙古語班實行“壹等模式”(蒙古語為教學語言)，藏語班實行“二等模式”(漢語為教學語言)，而蒙古語班的教學效果和升學率壹直是優先考慮的(2009年有90名蒙古族學生和65438名藏族學生報考大學)。
4.缺乏科學的評價指標體系，學校布局調整和雙語教學政策隨意性大。根據省計劃，到2012年，全省中小學數量將由2009年的2545所減少到1127所，減少率為54%。這些調整是由教育行政部門的文件和領導的講話決定的。只要縣教育局和農村幹部群眾同意，學校就調整。各地幾乎沒有嚴格、專業、科學的檢查、論證和評估程序，工作隨意性大。甚至不考慮農牧文化背景、生產生活習俗的差異，以及民族村寨特殊的教育需求。壹些民族學校和民族村的合法權益和合理需求被忽視。例如，海北州計劃通過學校布局調整，將中小學數量從2009年的193所減少到39所，減少幅度高達80%。調整後，全州11鄉鎮將無小學，其中包括海晏縣哈勒京和門源縣皇城兩個蒙古族鄉鎮(即海北縣)，同時，在調整過程中，在不同類型學校的合並、管理體制、師資配置、合格的雙語教師、多語教學專用設備和輔助條件、班級規模標準、雙語能力測試和學生安置、雙語課程和環境創設等方面普遍缺乏科學有效的評價指標體系調整是否可行，是否科學合理，取決於行政部門和投資部門的意願。
5.用行政手段隨意改變教學模式，影響了教學銜接。壹些地區的教育行政部門不重視教育環境、教學條件和學生語言經驗和能力的差異，也不尊重現有教師的能力和現實。他們通過行政手段改變教學模式，影響教學銜接。如海南州和縣民族中學是壹所大型寄宿制民族中學，650名學生，初中各年級2個班，高中各年級3個班。學生主要來自5個畜牧鄉、4個農業鄉、縣。它的非語言課程用漢語教授，但只有藏語。導致原本用藏語授課的畜牧鄉小學學生根本無法適應課堂語言，成績壹落千丈，部分學生被迫輟學。這也導致了部分地區少數民族現代人才脫離本民族發展需求的問題。第壹種模式的學生漢語水平較低，“民考民”專業狹窄，就業渠道狹窄；二類模式區學校國家語言水平較低，教學質量與周邊普通學校沒有競爭力，升學錄取比例逐年下降。