通識教育簡介
“通識教育”是相對於專業教育而言的。是指所有大學生都應該接受的關於基礎知識、基本思想、基本技能、基本素養的非專業教育。通識教育旨在引導學生開闊視野，奠定世界觀、人生觀和價值觀，培養學生獨立思考能力、有效溝通能力、批判性思維能力和價值判斷能力，增強社會責任感，使其成長為健全公民。與強調專業知識和技能的專業教育相比，“通識教育”強調學生在更廣泛的學科上掌握基本知識、基本概念、基本技能和基本素養，從而成長為健全的人。
通識教育的起源及其在中國的發展
“通識教育”起源於古希臘羅馬的自由教育，在文藝復興時期的英國達到頂峰，最終在美國發展成為通識教育，並傳播到世界各地。雖然“通識教育”的表述源於西方，但這壹概念卻深深地蘊含在中國的傳統教育中。古代儒家提倡的“六藝之教”，在於把學生培養成“通才”
近代以來，受西方民主和科學思想的影響，中國高等教育逐漸偏離了通才教育的古典傳統，開始轉向實用的專業教育。然而，蔡元培和梅貽琦等教育家壹直強調在專業教育基礎上的通識教育或全人教育的重要性。比如北大早期教育受德國影響很大，蔡元培校長特別強調大學要學習先進知識，但同時他也提倡文理相通，提倡“五育”。20世紀50年代，中國的院系調整進壹步加強了專業教育。20世紀90年代，隨著高校合並和社會發展對綜合型人才的需求，我國高等教育界意識到專業教育對跨學科人才培養和學生綜合素質培養的負面影響，開始大力倡導人文素質教育。西方的通識教育理念在中國重新引入並得到發展。
國內高校素質教育選修課的建設
自2000年9月起，北京大學在全校範圍內建立了本科素質教育通選課制度。目前共有322門普通選修課，分為數學與自然科學、社會科學、哲學與心理學、歷史、語言學、文學藝術與美育、社會可持續發展六個領域。要求學生在每個領域至少完成2個學分，總計至少65，438+。復旦大學通識教育核心課程包括文史經典與文化傳承、哲學智慧與批判性思維、文明對話與世界眼光、科學精神與科學探索、生態環境與生命關懷、藝術創作與審美體驗六大模塊，思政課也納入通識教育核心課程體系。此外，由於課程資源有限，國內高校的素質教育選修課數量較多，壹般采取大班額，以講師授課為主，課程內容多為導論或概論課。
隨著普通選修課模式的全面推廣，壹批學者開始反思選修課在素質教育中的教學效果。學界普遍認為，當前素質教育選修課重在拓展知識面，價值觀和能力培養不足；內容廣泛，但課程的內涵和深度有待加強。
“通識教育核心課程”介紹
20世紀初，為進壹步提高素質教育選修課的質量，相關領域的專家學者對國內高校的通識教育進行了反思和探討，提出了建設以經典閱讀和小班討論為特色的“通識教育核心課程”的設想。
2010北京大學根據自身實際，開始推進以“經典閱讀、研討式教學”為特征的“通識教育核心課程”試點工作。截至2015年底，北大* * *組織建設了30門“通識教育核心課程”，鼓勵“經典閱讀”和“大班授課、小班討論”的教學方式，培養學生閱讀經典文本和深入思考問題的習慣，培養學生自主學習、批判性思維、分析解決問題和溝通協調的能力。與此同時，國內壹批高校，如清華大學、復旦大學、浙江大學、中山大學、重慶大學等，也開始在原有素質教育選修課的基礎上，著力建設“通識教育核心課程”。從以上可以看出，我國實施“通識教育核心課程”是有針對性的，目的是完善原有的通識選課制度，更好地實現通識教育目標。在整體設計層面上，“通識教育核心課程”是給學生跨學科的視野和學習體驗，讓學生在更廣闊的知識領域中學習，讓學生在專業知識的基礎上批判性地審視原有知識，實現人類知識的無限性，培養探索未知的好奇心的能力。因此，“通識教育核心課程”的設計目標是以培養學生健全人格為中心，讓學生通過課程深入了解某壹專業的思維方法和知識傳承體系，從而理解這門學科的精髓，而不是向非專業/學科學生普及的大眾化課程或入門課程。這就決定了“通識教育核心課程”必須設計與其建設目標相匹配的教學模式和教學方法。縱觀國內“通識教育核心課程”的設計，特別註重“經典閱讀、小班討論”的教學方式，強調培養相應的教輔團隊。
“通識教育核心課程”的建設特色
在構建“通識教育核心課程”的過程中，北京大學采取了壹系列特色做法，嚴把課程質量關，真正開展了以培養學生健全人格為核心的課程建設。從通識選修課到通識教育核心課程建設，不僅僅是名稱上的變化，更是對高校通識教育改革中教師、教輔、教學內容、教學方法的重新思考和綜合考慮。在這個過程中，優秀的教師和教師對教學的投入是保障和核心。在改革過程中，學校堅持加強課程頂層設計，全面開展教學方法改革，註重師資和教輔隊伍建設，進行全程質量控制，以真正實現以學生為中心，培育核心價值觀，提高綜合素質和能力的目標，在重視學生專業基礎教育的同時，註重培養學生健全人格。
1，加強課程頂層設計
北京大學“通識教育核心課程”從整體上著眼於頂層設計，按照中華文明及其傳統、西方文明及其傳統、現代社會及其問題、人文藝術與自然四大模塊逐門構建。這四個模塊的設計理由和原則是:第壹，通過中西傳統文明教育，讓學生加深對傳統的理解，尊重中西人類文明的價值觀和文化傳統。在這類課程的建設中，我們要時刻註意，讓學生認識歷史和傳統的目的，不是簡單地還原歷史、傳承文明，而是讓學生在面對現在、思考未來的時候，認識每壹個現代問題背後的傳統，從人類文明思想寶庫中汲取營養。
第二，通過展示各個學科對現代社會的視角和思維方式，讓學生了解現代社會的復雜性。在這類課程的建設中，涉獵專業以外的知識領域，並不是單純的擴大學生的知識面，也不可能把通識教育變成百科教育。而是讓學生通過學習關註其他學科中理解現代社會的方法，從而最大程度地擺脫知識範式對自身認知能力的束縛。
第三，自然科學的學習對於非自然科學學科的學生有著特殊的意義。這類課程旨在讓學生從自然科學的角度對世界有壹個全新的看法，改變思維方式，對當今科技飛速發展的世界有更深刻的認識。
第四，通過人文藝術的學習和體驗，讓學生感受到人文精神的熏陶，提升審美情趣，擺脫現代性的工具性視角，內心始終保持對真善美的追求。
2.教學方法、手段和改革。
為了保證“通識教育核心課程”的質量，學校在建設此類課程時，也倡導教學方法的改革。
壹是強調文本精讀，尤其是中西文明典籍的閱讀。通過經典閱讀，學生不僅可以更深入地學習和理解相關知識，更重要的是通過與經典的對話，引導學生學會與經典交流，進入對思想文化中根本性問題的思考，從而在更高的層面上安排自己的學習、閱讀、思考和生活，從而改善傳統以知識為中心的教學中工具性閱讀的不足。
第二，註重師生之間的交流。通過小班討論等以討論為主的教學方式，鼓勵學生更積極地研究問題，形成師生良性互動，從而輔助教師教學和學生閱讀，更詳細地呈現課文中的思想問題，也促進學生的學習不僅僅停留在知識獲取的層面，而是通過小班討論進壹步訓練學生的表達能力和批判性思維。學校開設了由核心課程講師主持的“通識教育沙龍”，並通過這壹平臺，在更大範圍內與在校學生開展個性化交流，營造通識教育的校園氛圍。
第三，對學生進行過程性評價。傳統的期末考試模式可以更好地檢驗學生對知識的掌握程度，但對學生的學習過程和體驗關註不夠，不能引導學生進行深入的探索和思考。北大在核心課程建設過程中，要求所有課程都要將過程性考核納入考試體系，並建議期末考試的比重不超過60%。應該根據本章的要點設計適當的作業或討論主題。
3.重視教師和助教的團隊建設。
教師是保證課程質量的核心。北京大學“通識教育核心課程”的建設得益於多學科的綜合優勢和雄厚的師資力量。同時，教輔是教師的重要助手，建設壹支優秀的教輔團隊對於組織小班討論、引導學生深入思考問題具有重要作用。因此，學校通識教育核心課程的建設從壹開始就非常重視教師和教學輔助人員的建設。
壹、依托校內優秀教師，打造核心課程講師團隊。通識教育要想對全體大學生起到持久的作用，必須依靠學校的優秀教師，通過各種體制機制激發他們的積極性和潛力，引導他們投身教學，保證課程質量。目前有許多教師在各自領域取得了突出的學術成就，對自己的學科有多年的深入研究和獨到見解，在師生中享有很高的威望和深深的敬意。
第二，在課程建設的同時，註重教師之間的交流，定期組織各種交流活動。教師不僅要交流自己對通識教育的看法，還要交流具體的教學方法和教學案例，在討論中相互啟發、相互促進，還要在教師中營造通識教育的氛圍。
第三，打造高水平的助教團隊，以《通識教育核心課程講師聘任合同》為附件的形式，明確北大通識教育核心課程助教團隊的職責，並通過多次助教會議進行講解和培訓。這種助教制度已經成為研究生的基本訓練之壹，對提高核心課程的質量也起著重要的作用。
4、開展全過程質量監控
第壹，嚴格新課程的申請和復習。要求教師在匯報時提供詳細的課程大綱，細化各章節內容和閱讀文獻，明確考核方式和作業題目，確保課程設計符合核心課程的建設理念。根據總體設計理念，組織通識教育專家對提交的申請和課程大綱逐壹進行討論和評審。
第二，通過講師合同聘任制，落實教師和助教的責任。課程獲批後，與講師簽訂《北京大學通識教育核心課程講師聘任合同》，明確助教的職責，作為合同附件。以契約關系實行講師負責制，保證課程的質量和穩定性。合同明確約定，核心課程評價分數低於學期初全校普通選修課平均水平，發生重大教學事故，學員反映的重大意見屬實的，甲方(學校)有權解除合同。
第三，註重學生體驗的質量評價。“通識教育核心課程”的建設目標決定了其質量評價必須著眼於學生的學習體驗和能力提升。學校依托老教授課題組，成立了專門的課題組，對學生的學習體驗進行全面的調查和評估，並將評估結果反饋給師生，真正幫助教師改進教學。