（1）、師生平等，發揮學生的主體作用。創設壹種師生心理相融、民主交往的課堂氣氛是培養學生主動探索、自主創新的前提。因此，在教學中，我們應註重學生的權利，讓他們人人都有發言權，人人都有爭議權。
（2）、註重實踐活動，拓展學生發展空間。要讓學生敢於提出生活中的點點滴滴，要讓學生意識到教師“不怕被他們問倒，就怕他們不問”的心態，要使學生感受到學習數學的樂趣與價值。畢竟，“真正的教育必須培養出能思考會創造的人。” 用生活理念構建小學數學教學就要將傳統課堂內教學活動向課外延伸，創設真實的生活環境，激發學生的數學學習興趣；生動活潑地主動學習，使他們在生活中學習，在學習中生活，即從單純註重傳授知識轉變為引導學生學會學習，學會合作，學會生存，學會做人。問題情境要貼近小學生的生活實際。創設問題情境就要以學生具有的“數學現實”作為直接出發點，充分利用生活現實作為問題的載體，讓學生發現數學就在我們的身邊，數學原來那麽貼近生活，激發學生探索欲望。 2、註重實踐活動，培養學生發現數學問題的能力 為了使學生學好數學知識，初步接觸和逐漸掌握數學思想方法，不斷增強數學意識，就必須在數學教學過程中加強實踐活動，使學生有更多的機會接觸生活和生產實踐中的數學問題，認識現實中的問題和數學問題之間的聯系與區別。例如：在上完《分類》壹課後，布置學生到商店進行調查，看看他們是按什麽規律把物品進行歸類的，之後再讓學生帶來了各種不同的東西，把教室布置成商店，讓學生扮演售貨員，把各種物品按自己的想法進行分類，也可以進壹步讓學生回家後把自己的小書包、小房間整理好，這樣，既讓學生在實踐中得到鍛煉，也讓學生在生活中感情數學，運用數學，再如：在教學《利息和利率》這壹課時，也可以利用活動課的時間帶學生到銀行去參觀，並以自己的壓歲錢為例，讓學生模擬儲蓄，取錢，觀察銀行周圍環境，特別要記錄的是銀行的利率，學生記的時候就開始產生問題了，“利率是什麽啊？”“為什麽銀行的利率會不同啊”……然後就讓他們帶著問題去預習新課，到上課的時候學生由於是自己發現問題，自己解決問題，從而找到符合實際需要的儲蓄方式，這樣使學生養成留心周圍事物，有意識地用數學的觀點去認識周圍事物的習慣，並自覺把學習的知識與現實中的事物建立聯系。 數學源於生活，又高於生活。在生活實踐中培養學生的發現能力，養成壹種發現問題的意識是十分必要的。在數學教學中，把數學知識與生活、學習、活動有機地結合起來，通過收集資料、動手操作、合作討論等活動，讓學生在生活中獲取知識，在實踐中自我發現問題和自我解決問題，充分發揮學生的觀察力，想象力和創造力。使學生在學習數學的同時，對生活實踐產生興趣，並在實踐中增強學習數學的積極性和創造性。讓學生真正感受到數學在生活中無處不在，獲得探索數學的體驗，提高利用數學解決實際問題的能力，使生活數學化。實踐出真知”是人類長期以來的科學總結。數學教學不能光憑書本，而是要和實踐與生活緊密聯系。《新大綱》指出：“數學教學要充分考慮學生的身心發展特點，結合他們的生活經驗和已有的知識設計富有情趣和意義的活動，使他們有更多的機會從周圍熟悉的事物中學習數學和理解數學。”而華羅庚也說過：“人們早就對數學產生了枯燥乏味、神秘難懂的印象，成因之壹便是脫離實際。”其實，生活中充滿了數學，數學課的任務之壹，就是要讓學生從生活中發現數學、汲取數學，使數學成為他們的生活的壹部分，做到“生活即數學”、“數學即生活”。 3、創設生活情景，提高學生解決問題的能力 小學生思維發展的趨勢是從形象思維為主逐步發展到抽象思維為主，所以在小學數學教學中很多時候還是采用直觀的方法，這樣有許多稍微復雜的問題小學生都感到很困難，有時即使壹眼能看出解題要用的知識，但找不到問題癥結所在，無法正確解答問題。因此教師在教學中應註意培養學生的發散思維，課堂上鼓勵學生大膽假設，啟發學生積極思考問題，引導他們運用類比、歸納、猜想、想象、聯想等方法去尋找解題策略，探求數學問題的解決趨勢與途徑.
要發展學生解決問題的能力，關鍵是加強對學生思維策略的指導，要教學生解題策略和思想方法，如對應思想、化歸思想、轉換思想、統計思想等，同時交給學生壹些數學方法，如觀察法、實驗操作法、歸納和演繹、聯想和想象等。聯想和想象是學生學習數學壹種重要的思維方法。所謂聯想就是由壹類事物想象出另壹類與之有著相互聯系的事物；想象是人們在原有的知識基礎上對記憶中的表象經過重新組織加工，而創造出的新形象、新概念的思維活動。科學史的大量事實證明，缺乏想象力的人是很難在科學事業上做出出色貢獻的。愛因斯坦曾經說過：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的壹切，推動著進步，並且是知識進化的源泉。”我在教學中有意識地指導學生運用聯想和想象，促進學生舉壹反三，觸類旁通。如由男生與女生人數的比是4：5，可以聯想到男生是女生的4/5或80%，女生是男生的5/4或125%，或者男生比女生少1/5或20%，女生比男生多1/4或25%，男生占全班的4/9，……這樣的聯想使學生對分數、百分數之間的相互聯系理解得更透徹，提高了學生解答較復雜分數、百分數應用題的靈活性，也提高了他們解決問題的能力。
數學教材中的問題多是經過簡單化或數學化的問題，為了使學生更好的了解數學的思考方法，提高學生分析問題，解決問題的能力，教師必須善於發現和挖掘生活中的壹些具有散發性和趣味性的問題，在大冶附小學校實習時，聽了指導老師的壹節公開課，講的是土地面積單位間的換算，當時有從黃石來聽課的壹些老師，所以她先詢問學生有沒有到過黃石？再問壹聽到黃石會想到什麽？有的學生說西塞山，然後出示西塞山全景的圖片，再問深圳有哪些風景名勝？世界之窗，民俗文化：樹、歡樂谷、錦銹中華、野生動物園……老師再問妳們知道他們有多大嗎？那妳們根據老師提供的網址去查，看它們有多大？學生想到後匯報結果，它們的占地面積的單位有多少平方米，公頃和平方千米，就引出了這些單位之間怎樣換算的問題，這提供給學生壹個把生活中遇到的問題用數學知識、方法來解決的機會。 可見，加強對學生思維策略的指導，讓學生學會根據提出的問題進行探索，用數學的思維方式去分析問題、解決問題，可以更好地發展學生的直覺思維、辯證思維和形式邏輯思維等，更好地優化思維結構，培養學生的創新意識和解決問題的能力。
總之，現實世界是數學豐富的源泉，我們應當把生活實踐當作學生認識發展的活水，把數學學習與生活實踐緊密“鏈接”起來，讓學生在數學學習與生活實踐的“交互”中獲得直觀經驗，感受數學的意義，親身經歷將實際問題抽象成數學模型並進行解釋與應用的過程，初步建立應用數學的意識，體會數學在現實生活中的作用和價值初步學會從數學的角度去觀察事物、思考問題、解決問題，激發學生對數學的興趣，以及學好數學的願望，培養學生的科學態度，發展學生的創新意識和綜合實踐能力，同時，我們也要防止數學問題的絕對生活化，畢竟數學是壹門嚴謹的科學，而不是單純的生活的疊加。 二、數學不是生活 在《角的認識》的教學中，有許多案例都是從生活出發，從生活中的角過渡到數學中的角，先讓學生找壹找生活中的角，學生根據教師要求找了許多生活中的例子：墻角、書本的角、課桌的角等，在這個過程中，學生如果說得不明確，如把整個物體都說成了角，這時，教師可能還會追問，這個物體的哪壹部分是角？再通過觀察，討論這些角的相同點用不完全歸納法來歸納概括出數學上的角，我們暫且不討論不完全歸納法的可靠性，先比較壹下生活中的角和數學中的角，數學中明確規定：由壹個端點引出兩條射線所組成的角形叫角，生活中沒有壹個端點的情況？沒有!點或端點均是數學抽象的產物，並不完全存在，只有被看作端點的實物，這個被看作端點的實物往往因為被磨損而變為壹條弧或已變為球體的壹部分，那兩條射線的情況呢？根本沒有，現實中的邊不可能無限延伸，所以從生活中的角歸納抽象為數學中的角根本走不通，即使勉強歸納出來，學生也不能準確的認識角,或者不能確定角的大小. 為什麽會出現這種情況？因為生活中根本沒有數學上的角，數學中的角是高度抽象的產物，具有明確的規定性，若缺少了規定的某個要素，就不可能是數學上的角，以上的教學設計最後還要通過強化練習來鞏固學生對角的認識，如：判斷選擇等，雖有畫蛇添足之嫌，但這樣做的原因，歸根到底是因為生活中的角不同於數學上的角，生活中沒有數學上的角，數學上的角是規定的，是理性的角。 既然在數學上角有明確的規定，為了使學生從壹開始就建立正確地表象，教學時就可以從規定出發，從數學本身出發，讓學生根據自己以前對角的認識，在白紙上畫壹畫妳認為的角，學生可能會出現上面所講的幾種情況，也可能會出現正確的角，再通過觀察後讓學生充分說壹說，學生是能夠得出什麽是正確的角，如果真的不行也可以讓學生參照角的定義來討論，這樣下來角的認識就迎刃而解了。 第二種教學設計的教學效果可能要好得多，主要原因有： 1．教學的起點不同，第壹種教學設計以學生的生活實踐為起點，體現了數學來原於生活的教學理念，是進下流行的教學理念，問題在於全部的數學知識都有必要從生活中直接觀察歸納出來嗎？第二種教學設計充分考慮到了這壹點，從數學的角度出發，既然有明確地定義，就讓這個定義和學生的實際認識發生沖突，在這個矛盾沖突中來讓學生認識角，起點高，而且也能聯系學生的實際，不失為壹種好的教學方法。2．教學的組織形式和方法不同，怎樣來組織教學，先用怎樣的教學方法，不是掌握在教師手裏，而是掌握在學生手裏，還要根據教學內容來確定，有怎樣的教學內容，特別是有怎樣的學生，才是決定選用怎樣的教學組織形式和方法的關鍵，如要拿二本書到十二樓，必須要從壹樓出發嗎？如果學生在壹樓，當然要從壹樓出發，然後要壹樓壹樓的上升。最後到達到目的地，但如果學生在十壹樓怎麽辦？最好的辦法當然是直接從十壹樓出發，學生只要上升壹層樓就可以完成任務了.如要求學生從十壹樓回到底樓再到十二樓,那不是很傻嗎?有些教學設計就是這樣辦的.教學是從生活中總結出來的，好了，所有的教學設計也不管適用不適用都以生活為起點組織教學和選擇教學方法，根本不考慮學生的實際水平，其實在數學教學中，除了通過生活實際引入，還可以通過舊知識引入，通過計算引入等，各種方法彼此並不是孤立數，需要相互配合，才能收到良好的教學效果。 這裏還必須說明的另外壹個問題是“數學課的數學味”，什麽是數學課的數學味？無論是數學的新授課，還是數學的活動課，必須滲透數學思維與方法的教學，這是數學課的靈魂，沒有了這壹點，數學也不是真正的數學了，有些數學課聽了，可能會使人迷惑，這是數學課嗎？還是常識課，或是其他什麽課，這是數學課沒有數學味的典型表現。 就拿新課示教材《方位》教學來說，教材要求學生能夠認識東南西北，在教學中如果只讓學生認識生活中的或者是地圖上的東南西北還遠遠不夠，最後，還必須要滲透數學思維與方法，如在認識指向標和東南西北基礎上，結合函數坐標系的簡單思想和中國地圖，讓學生說壹說上海在北京的哪個方位，並估計兩者之間的距離，再把這種思維引伸到學生身邊的實際生活中，讓學生用數學的思維方法去觀察身邊的事物，用數學的思維方法去解決身邊的事情。 再如教學《面積與面積單位》時，在認識了什麽是面積後，讓學生動手用橡皮、樹葉、小刀、直尺等大小不同物體的面擺在同樣大小的壹張長方形的紙上，操作後，以小組為單位進行交流，發現有的要擺21，有的要擺11個，而有的只要擺6個就可以了，它們的個數各不相同，再組織學生進行觀察比較，發現同樣大小的面積，為什麽擺的個數相差這私有多？如果要用壹定的數，量來表示這樣大的面積該怎麽辦？使學生在心靈深處撣撞擊出矛盾的火花，進而體會到應該有壹個規定，規定用壹定大小面積作為表示面積大小的依據，使學生自然而然的體會到這個規定的重要性，這樣自然就過渡到了面積單位的教學，在這壹過程中不僅要使學生體會到學習面積的重要性，更重要的是讓學生體會到了數學思維的力量。 三、總結 美國教育家彼得·克萊思說：“學習的三大要素是接觸，綜合分析，實際參與”。數學學習與生活實踐的“鏈接與交互”封閉的書本文化積累過程轉變為開放的活生生的與社會生活緊密相聯的自我發展的過程，這既是學生認識與能力發展完整性的必然要求，也是學生獲得全面發展的必經之路。在強調數學生活化的現時，要根據學生和教學內容的實際特點，運用多種教學原理、方法，來豐富我們的數學教學，使它更具有數學的味道，使它成這壹介有血、有肉、有靈魂的整體，使教學煥發生命的活力。