1.中學階段就實施通識教育。雖然通識教育壹般發生在大學，但歷史上發生過在中學階段的高於壹般中學 基礎教育的通識教育。這主要發生在近代歐洲實行雙軌制教育的資本主義國家。為資產階級子弟上大學作準備 的文科中學高級階段，實施的大多是通識教育；而為無產階級子弟就業作準備的職業性中學，實施的多半是職 業教育。19世紀初，洪堡德在文科中學推行“全面的教育”，就是中學通識教育的典型。它包括三個方面：壹 是古典文化教育，課程主要有拉丁文、希臘文、德文；二是人類近代最新成就的教育，課程主要有數學和自然 科學；三是歷史、地理、宗教等方面的教育。另外，法語及其它現代外語、體操、音樂作為學生自由選修課。 這樣，經文科中學畢業考試而入大學的學生，不僅精通兩種古典語言文學，心智得到了訓練，而且還通過廣泛 閱讀，獲得了歷史和人文學科的學識而奠定了數學、自然科學和兩種現代語文的良好基礎，為他們日後在大學 無論專攻哪壹門學術都準備了足夠的條件。這樣，洪堡德型大學就不再大力進行通識教育，而讓學生以研討班 的形式參加科研學習活動。大學本科就完成“專家”的培養。不過，這種方式有兩方面的問題，壹是修業年限 不得不延長，大學畢業生年齡偏大，不但給教學帶來了問題，而且學生就業普遍較晚；二是學生學業負擔過重 ，業余時間都被大量的家庭作業所占據。
英、法等國的文科中學也大多實施通識教育，這些中學壹直保持很高的學術水平。所以大學不是通識教育 的重點實施階段。其大學的第壹階段（壹、二年級）開設的不是壹般文化基礎課，而是基於專業需要的基礎課 。巴黎第七大學，理科第壹階段按結構與物質科學、自然與生命科學兩大門類設基礎課；醫科主要學習生物、 物理、化學和醫學方面的課程。
2.大學階段實施通識教育。單軌制的美國近代以來就是在大學階段實施通識教育。美國中學實行選修制， 雖然照顧了學生不同的個性愛好，但中學畢業生的普通文化知識程度參差不齊。因此，美國大學不得不在壹、 二年級大力開展通識教育。1978年哈佛大學公布的公***基礎課方案，規定大學生在壹年級學習文學和藝術、歷 史、社會和哲學分析、外語和文化、數學和科學五個學術領域的課程；二年級用來學習其它領域的選修課。這 樣美國高等學校三、四年級開始學習專業基礎課。不過，美國大學研究生比例較大，專業教育在研究生階段完 成。戰後日本受美國影響較大，其通識教育也是在大學階段實施。
隨著科學的高度分化和高度綜合，知識總量快速增加，大學趨向於實行文、理、工相互滲透及課程綜合化 。另外，各種社會問題日益明顯，加強人文道德教育的呼聲日高。因此，西歐的英、法、德等國大學階段也開 始加強通識教育了。如法國有人主張，將原來在大學第壹階段按專業分別開設專業基礎課的作法，改變為第壹 階段不分專業，每個學生統壹學習四個方面的課程：(1)在態度、人格和方法論方面的訓練；(2)數理化等學科 的基本知識；(3)經濟和人文科學；(4)其它：口頭及書面表達能力、外語。
（二）按課型或課程的組織形式分
1.大型綜合課。這種課型主要出現在本世紀40—60年代美國的大學，內容主要是人類文化遺產。如緬因州 貝蒂斯學院的文化遺產課，囊括了古今眾多領域的人類文化遺產，綜合了古希臘至19世紀的文化史、文學、哲 學、宗教、美術、音樂史、科學史等方面的偉大著作所包含的各種知識和所反映的各種思想。如此寬廣的綜合 課由來自上述領域各個專業的教師小組***同負責（即實行教師隊教學制）。此外，早在30年代，美國明尼蘇達 大學總校就開設了壹種綜合性課程——“當代文化”課程，包括了社會、歷史、科學、文化等方面的知識。在 60年代，美國許多大學還開設了壹種稱為“科學、技術和社會”(STS)的綜合課程，系統地用政治學、經濟學、 社會學等學科的知識，分析科學技術發展引起的各種社會問題。
2.系列的小型獨立課。這是60年代取代大型綜合課而設置的壹種課型。它將文化遺產綜合課分解，每壹學 科領域都獨立設課。由於課時有限，教師采取“加工”手段，使各科知識變成“速成概要”。這種速成概要， 使學生們在有限的時間內，學到了大量有價值的人類社會、文化方面的知識。
3.與專業緊密相關的“衛星課”。這是60年代末70年代初為彌補小型獨立課之不足而添設的。它以學生主 修專業為中心向外輻射，開設與此“緊密相關”的人文社科課程。對此，英國教育家阿什比舉例說，叫壹個想 做物理學家的學生花費時間去學習西方文化遺產，他可能會很不耐煩。假如叫他以物理學為學習中心，討論物 理學在歷史上的影響、物理學對社會產生的結果以及物理學與倫理學的關系之類的科目，那他就會註意了。正 是本著這種觀點，美國許多大學以與學生主修專業緊密配合的方式，註意通識教育的實際效果。
4.旨在介紹學科方法的研究報告課。讓研究人員詳細講解通識教育中的某壹學科的片斷，使學生了解該學 科的思維方式。這種方式的通識教育是基於這樣壹種認識：壹個物理學家所要知道的歷史知識和壹個語言學家 所要知道的生物學知識，並不是這些知識的全部內容，而是這門學科的思維方式，或者說是這門學科獨特的科 學研究方法。這樣，學生為了通識教育的目的而學習某門通識學科，只須聽壹兩次反映該科獨特科學方法的專 題報告就可以了，而不必對該學科進行廣泛閱讀。
5.“集合課程模式”(a cluster course model)。它最早建立於80年代下半期的美國馬薩諸塞州百布遜學 院(Babson College)。這種課型圍繞直接涉及學生未來職業和個人生活的壹些價值問題，將專業教育與通識教 育有機結合起來。壹般是三門課參與壹個集合課程組；這三門課平時各自獨立，但有幾段時間壹起上課（或開 展其它活動）。***同活動之前，三門課的教師互相了解這三門課的概要，壹起研究這三門課程***同的主題、教 學材料、教學時間乃至說寫計劃。截至1991年，該學院已參與各種集合的課程計有：商業法、普通管理、會計 學、政治科學、哲學、文學、歷史、電影、英語寫作和語言交流。此外，還準備將哲學上的道德與市場學、金 融學、會計學和政策規劃等課程的商業案例結合起來，將涉及國際間和各民族間問題的不同課程結合起來，將 語言和文化課程同職業管理課程結合起來。
通識教育的方式，除了按上述學段和按課型劃分外，還包括按教育管理制度劃分的必修方式、限定選修方 式、自由選修方式等；按課型劃分的還有日本的學群學類制及專才教育模式下的通識教育方式（即70年代以前 的蘇聯和我國建國後三、四十年中所實施的那種“單壹的政治理論課”方式）