本文集結14全球經典課程設計模型，分分鐘完成培訓課程設計。
ISD模式介紹
ISD(教學系統設計)模型，即教學系統化設計，是壹種以傳播理論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統論的觀點和知識，分析教學中的問題和需求，並從中尋找最佳答案的理論和方法。
(1)分析:教學內容、學習內容、學習者特征分析。
(2)設計:設計學習資源、學習場景、認知工具、自主學習策略、管理和服務。
(3)開發:根據設計內容開發課程。
(4)實施:根據課程開發的結果實施培訓。
(5)評估:對開發的課程進行評估，形成評估報告。
組織ISD模型設計實例
下圖是ISD模型應用於組織培訓的壹個例子。
HPT模型
HPT (Human Performance Technology)，即績效技術模型，通過確定績效差距並采取有效和高效的幹預措施，獲得期望的人員績效。該模式強調選擇低成本、高收益、高效率的方法解決問題。
HPT模型的操作步驟如下:
CBET模型
CBET模式(competency-based education and training model)，即基於能力的教育培訓模式，從技術工人的職業培訓出發，以專業崗位為基礎展開，明確了該模式的教學依據、教學目標和評價標準。
能力可以是動機、特征、技能、人的自我形象、社會角色的壹個方面或所用的全部知識。所以，能力是履行職責所需要的素質準備。通過訓練，人的潛力可以轉化為能力。
CBET模式的校本課程開發與實施流程如下圖所示:
CBET以某項工作所需的能力作為開發課程的標準，培訓的目的是讓學習者獲得相關的能力。CBET模型所體現的能力概念是任務能力概念，它將任務或任務的疊加視為能力，但其應用有其局限性。
CBET模式的指導思想和課程開發方法表明，不同類型的人才有不同的培養規格和課程模式，因此沒有離開人才特點的統壹教學標準。將CBET模型應用於組織培訓時，應考慮以下三個要素:
阿迪模型
ADDIE模型包括三個方面，即學習什麽(學習目標的制定)、如何學習(學習策略的應用)以及如何判斷學習者取得了學習成果(學習評價的實施)。艾迪模型的流程和內容如下:
達庫姆模型
開發課程模型是通過工作分析或任務分析來確定壹個職業所需的各種綜合能力和相應的特殊技能的系統方法。
DACUM表是由某壹崗位所需的各種綜合能力(任務領域)和相應的專業技能(單項任務)組成的二維圖表，描述了專業課程開發的目標和從事該崗位必須滿足的各種要求。其中“行”代表專項技能，“列”代表綜合能力。
DACUM包括名稱、任務域、單個任務、任務完成評價標準四個內容。用DACUM法進行任務分析的過程如下:
DACUM法適用於在活動過程中呈現固定程序和重復特征的再生技能，如鉆井過程。但是對於需要具備壹定理論基礎和同時表現出靈活性和靈活性的創造技能的活動(比如解決流程問題)，DACUM模型在使用上會有壹定的困難。
泰勒的課程設計模式
泰勒是目標模式的代表人物，目標模式是課程設計的主流模式。泰勒以課程的規劃和設計為基礎，提出了以確定教育目標為核心的課程理論。
泰勒的課程設計原則如下
形成課程目標
在課程設計之初，我們需要回答“達到什麽教育目的”的問題，即確定課程目標。課程目標的確定需要考慮學生、社會和學科的需求，綜合這些需求形成臨時性的課程目標。從教育哲學和學習心理學兩個方面對臨時課程目標進行篩選，進而形成準確的課程目標。準確的課程目標應該是小而重要的。
選擇學習經歷
選擇學習體驗是為了確定需要提供什麽樣的學習內容或活動，才能達到之前確定的課程目標。
組織學習經驗
在選擇了很多內容或活動後，我們需要回答“如何有效地組織這些學習經歷”這個問題，也就是組織學習經歷。組織學習體驗的過程是將選定的內容或活動進行適當的分配和整合，安排合理的學習順序，形成指導學習活動的教材。
指導學習體驗
引導學習體驗階段涉及實際教學活動的開展，即課程由教材或活動和教師引導，讓學生學習。
評估學習經歷
經過壹段時間的學習，需要對已經開展的學習進行評價，以判斷是否達到了教學目標，為後續的課程改進、調整或放棄提供信息支持。
Taba課程設計模式
Taba的課程設計倡導系統、客觀、以研究為導向的方法。Taba將Taylor的課程設計四階段模型改進為七步模型，側重於“目標、學習體驗、評價”三個層面，與Taylor相同。Taba課程設計的七步模式如下:
這種模式的根本目的是培養學生的思維能力，即教會學生如何思考。教師應避免給學生提供事先準備好的壹套完整的總結，應該讓他們學會獨立處理信息，形成自己的總結。這種模式面向過程，主張通過觀察形成各種類型的推理。
費勒課程設計模式
認識到泰勒的課程設計模型是線性模型，缺乏反饋，費勒對其進行了改進，提出了循環模型，如下所示:
科爾的課程設計模式
科爾提出了壹個具有實用價值和豐富內容的目標模型，它包括四個組成部分，即目標、知識、學習經驗和評價。科爾的課程設計模式如下:
目標
學生的發展、需求和興趣、所面臨的社會情境、學科性質和學習形式是確立目標的來源。同時，在確定目標時也要考慮認知、情感和技能。
知識
知識的要素來源於各學科的基本概念和研究方法，整合、重復、有序的原則是建構知識的標準。
學習他人的經驗
學習體驗來自於學習者與情境的互動。借助各種感官和身體的參與體驗，學習者的學習效果會更加深刻和持久。
評價
評估的目的是確認目標是否已經實現。手機進行評價的數據包括目標的可行性、內容和方法的壹致性、學習者的需求和成績等。測試、面試、評估等。都是評價方法。
科爾課程設計模式的不足之處在於缺乏學習體驗與評價之間的動態作用。只有通過實施，學習者所學的客觀課程內容才能轉化為主觀表現進行評價。
朗萃課程設計模式
郎翠提出的課程設計模式，主張課程開發要經過設定目標、學習設計、評價改進四個階段，每個階段又分為幾個詳細的步驟。郎翠的課程設計模式如下:
詹森課程設計模式
詹森的課程模式將課程視為課程開發系統的輸出和教學系統的輸入，將課程定義為“壹系列具有結構的預期學習結果”。
詹森的課程概念模式如下:
詹森後來將他的模型改進為P-I-E模型，即計劃、實施和評估。當詹森的孫藝程概念應用於課程和教學時，* * *被分為五個要素，即目標確立、課程選擇、課程結構、教學規則和技術評價。
瓦克課程實踐模式
瓦克的自然模型布特勒的目標模型更有彈性，目標在瓦克的自然模型中的重要性較低。瓦克的自然設計模型如下:
斯派克的課程設計系統
斯基貝克的課程設計模式屬於情境分析模式，是目標模式和過程模式的折中模式。他的課程設計過程框架包括情境分析、目標形成、課程設置、解釋與實施、監控、反饋、評價與重構五個部分，具體如下:
情況分析
情境分析設計課程設計的情境和可行性。在這個階段，課程設計者需要收集包括相關教育制度、教師基本信息、學習者基本信息在內的信息，並回答“課程的問題和需求是什麽？我們如何對付他們？”這個中心問題。
目標隊形
形勢分析的結果是目標形成的前提。
目標描述包括教師和學生的行動(不限於行為取向)、預期學習成果等。
目標的類型包括壹般目標、具體目標、短期目標、長期目標等。這些目標暗示了設計師的偏好、價值觀、判斷、優先權和重點。
課程設置
課程的設置包括設計教學活動(內容、結構和方法、範圍和順序)、教材、適宜環境、人員調配和角色界定、時間安排和其他資源的供給。
解釋和實施
解釋和實施註意課程轉換中遇到的問題，因為課程的引入可能會導致是否接受的問題。設計師要做好應對可能出現的不確定性的準備，處理好困惑、抵觸、冷漠等問題。
監測、反饋、評估和重建
這壹階段的主要工作是設計監控與溝通系統，構建評價程序，應對持續評價的實施，保證課程設計過程的連續性。
在這個階段，設計者的評價側重於兩個方面:壹是評價學習者的學習潛力和表現；二是評價課程設計和實施的過程。評估結果將成為討論、反思和行動的基礎。
迪肯的課程設計模式
迪肯課程設計是壹種行動研究模式，主要參照澳大利亞迪肯大學提出的批判性行動研究模式。
迪肯模式的行動研究構成了壹系列的反思螺旋，其中包括四個“過程時刻”，即普遍計劃、行動、觀察行動和反思行動。這種模式的目的是鼓勵參與者之間的討論和不斷練習。
迪肯的行動研究模式如下:
迪肯的行動研究模式分析如下: